¿Sirven aún los exámenes en la universidad? | Formación | Economía | EUROtoday

No hay exámenes. Tampoco apuntes ni clases al uso. Son las nueve de la mañana y en una sala de trabajo de GroupLabs, en Madrid, un grupo de veinteañeros discute sobre presupuestos, clientes y plazos de entrega. Uno revisa una hoja de cálculo; otra prepara una presentación para una empresa con la que llevan semanas trabajando. Al fondo, alguien plantea una duda: no sobre un temario, sino sobre cómo justificar una decisión de negocio que puede salir mal.

“Venimos de un sistema muy pasivo, donde te dicen lo que tienes que estudiar y lo repites en un examen. Aquí ocurre justo lo contrario: tienes que responsabilizarte de lo que haces, de lo que aprendes y de cómo lo demuestras”, explica Siham Bennani, directora del grado en Liderazgo Emprendedor e Innovación (LEINN) de la Universidad de Mondragón, impulsado a través de GroupLabs.

En ese grado, los estudiantes crean una empresa actual desde el primer curso. Trabajan con clientes, facturan y se organizan en equipos que toman decisiones propias. La evaluación no pasa por una prueba ultimate, sino por un seguimiento continuo del proceso en el que se valoran las decisiones que toman y cómo las justifican, los resultados que obtienen y cómo evolucionan. “Evaluamos el aprendizaje en acción. No se trata de memorizar contenidos, sino de demostrar que sabes aplicar conceptos, trabajar en equipo, liderar, equivocarte y volver a intentarlo”, añade Bennani.

Pero entonces, ¿qué significa “aprobar”? ¿Y, sobre todo, qué significa “saber”?

De los exámenes a la evaluación continua

La escena no es representativa de la universidad española en su conjunto, pero tampoco es ya una rareza aislada. En distintas facultades y grados, con intensidades muy distintas, las universidades están revisando cómo evalúan a sus estudiantes. No para eliminar el examen, sino para intentar responder a una pregunta que cada vez resulta más incómoda: si aprender ya no consiste solo en recordar, ¿cómo se mide el aprendizaje?

En LEINN, la respuesta es radical… pero también plantea sus propios retos. “Claro que hay dificultades. En los equipos siempre puede haber alguien que se esconda o que aporte menos. Por eso trabajamos mucho la evaluación individual dentro del grupo, y los propios compañeros también participan en ese proceso”, reconoce Bennani. Y no hay que minusvalorar el impacto actual, porque algunos de los proyectos que lideran estos jóvenes acaban teniendo recorrido más allá del aula. Es el caso, por ejemplo, de un equipo que empezó en Costa Rica con formación en emprendimiento para jóvenes y ha terminado expandiendo la iniciativa a otros países como India o República Dominicana. O el de Gloop, una empresa de cubiertos comestibles que ya trabaja con cadenas hoteleras.

Ese nivel de exigencia no impide que la mayoría de los estudiantes full el programa, pero sí deja fuera a quienes no se adaptan a esa forma de aprender. En el último curso, alrededor de un 13% de los alumnos abandonó el grado, un porcentaje que en cualquier caso es muy inferior a la tasa media de abandono de los grados universitarios en España (en torno al 30-35 %). E incluso entonces hay razones que lo explican: “En muchos casos no es porque no puedan, sino porque no encajan con el ritmo o con la forma de trabajar. Aquí estás muy expuesto y dependes mucho del equipo”, explica Bennani.

Otra de las críticas habituales a este modelo tiene que ver con la base teórica. Desde LEINN sostienen que no renuncian a ella, pero que la trabajan de otra manera, con menos peso de los contenidos homogéneos y más foco en competencias y en la capacidad de aprender de forma autónoma. Una complejidad a la que se suma otra menos seen: la de cómo medir la evolución de estudiantes que parten de situaciones muy distintas: “No todos evolucionan al mismo ritmo ni de la misma manera, y eso hace más difícil aplicar criterios homogéneos”, apunta.

Esa tensión —entre lo que se gana y lo que se puede perder— aparece también en modelos menos extremos como la Universitat Pompeu Fabra (UPF). Allí, el grado en Periodismo es uno de los que combinan exámenes con trabajos y evaluación continua. Los estudiantes participan en proyectos reales como el Diari de Barcelona, un periódico digital en el que los estudiantes escriben, editan y publican contenidos en un entorno profesional.

“Cuando trabajas en un proyecto así puedes ver cosas que en un examen no aparecen: cómo alguien mejora y corrige errores, la forma en que toma decisiones y cómo trabaja con otros”, señala Marcel Mauri, profesor del Departamento de Comunicación y director del grado. Pero eso no significa que todo pueda evaluarse así, porque el contexto ha cambiado en muy poco tiempo: “El tipo de examen que funcionaba hace cinco años ahora ya no sirve igual. Con herramientas como ChatGPT o Perplexity, tienes que repensar qué estás evaluando exactamente y cómo comprobar el pensamiento propio del estudiante”.

Y en ese equilibrio se juega buena parte del debate. En la práctica, explica Mauri, los modelos basados en proyectos obligan a resolver problemas que no siempre son visibles desde fuera. POr ejemplo, en uno de los talleres integrados de tercero, con una redacción de unos 80 estudiantes trabajando como si fuera un medio actual, el equipo docente detectó que algunos alumnos lograban pasar desapercibidos mientras otros asumían la mayor parte del trabajo.

“Una de las cuestiones más delicadas es la evaluación individual dentro del trabajo en grupo. ¿Cómo sabes qué ha hecho cada estudiante? ¿Y cómo evitas que alguien se beneficie del trabajo de otros? Nosotros hemos tenido que ajustar mucho los sistemas, las rúbricas, la observación en el aula”, explica. “Y aun así, no es sencillo”.

Por eso, añade, hay aprendizajes que siguen requiriendo otro tipo de prueba: “Hay competencias que necesitan una comprobación individual más directa. No todo puede evaluarse a través de proyectos. La clave no es elegir entre examen o proyecto, sino tener claro qué quieres medir en cada caso”, argumenta.

Cómo se diseña una evaluación sin examen

En la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), la evaluación continua no es una alternativa reciente, sino la base sobre la que se ha construido el modelo desde sus inicios. Aquí no hay aulas físicas ni exámenes finales al uso, pero eso no significa que el management sobre el aprendizaje sea menor. “La evaluación no puede ser una suma de actividades sin más. Tiene que estar pensada desde el inicio, con criterios claros y con coherencia entre lo que se enseña y lo que se evalúa”, explica Teresa Guasch, vicerrectora de Docencia y Aprendizaje. “Y, sobre todo, tiene que permitir saber si el estudiante ha adquirido las competencias previstas”.

En la práctica, ese planteamiento se traduce en un seguimiento constante en el que cada actividad tiene un propósito definido. Los estudiantes avanzan a través de entregas sucesivas, reciben retroalimentación y construyen progresivamente su aprendizaje. Eso sí, aunque el modelo se basa en la evaluación continua, en muchos casos se mantiene también una prueba ultimate que permite cerrar el proceso y acreditar de forma particular person el nivel alcanzado por el estudiante.

“No se trata de eliminar el control, sino de hacerlo de otra manera. Necesitamos evidencias de que el estudiante ha aprendido y de que ese aprendizaje es suyo”, señala. Para eso, en la UOC utilizan diferentes herramientas que van desde rúbricas a portafolios, actividades supervisadas, pruebas orales y sistemas de verificación en línea.

Esa necesidad de comprobar la autoría —es decir, de poder certificar quién ha hecho realmente el trabajo— atraviesa todos los modelos, también los más innovadores. En entornos donde el aprendizaje se apoya en proyectos, trabajo en equipo o herramientas digitales, garantizar esa dimensión particular person se convierte en uno de los principales desafíos. “Sin un diseño riguroso, la evaluación continua no funciona”, advierte Guasch. “No basta con cambiar el formato. Hay que definir muy bien qué se quiere evaluar y cómo se va a hacer”.

Ese es precisamente el punto donde el debate se vuelve más delicado. Porque si algo comparten tanto los modelos basados en proyectos como los sistemas de evaluación continua es que obligan a replantear los criterios con los que se juzga el aprendizaje. Y no todos están convencidos de que ese cambio deba implicar una reducción del peso del examen escrito tradicional.

“El examen sigue siendo una herramienta muy valiosa porque permite comprobar de forma directa el nivel de comprensión individual del estudiante”, sostiene Valentín Martínez-Otero, profesor de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid. “Ofrece unas condiciones relativamente homogéneas y facilita una evaluación más objetiva”.

A su juicio, el riesgo no está en introducir nuevos métodos, sino en hacerlo sin un diseño sólido que garantice el rigor académico. “Cuando se sustituye el examen por otros sistemas, hay que ser muy cuidadosos. El trabajo en grupo, por ejemplo, tiene muchas virtudes, pero también puede dificultar la evaluación individual. Y la subjetividad puede aumentar si no hay criterios bien definidos”, advierte.

Lejos de plantear una defensa cerrada del modelo tradicional, Martínez-Otero introduce una concept que atraviesa todo el debate: la de que ningún instrumento, por sí solo, es suficiente. “Lo razonable es combinar distintas formas de evaluación, pero sin perder de vista la exigencia ni la necesidad de verificar que cada estudiante ha alcanzado un nivel adecuado”.

¿Qué significa evaluar hoy?

El debate no gira únicamente en torno al examen. En el fondo, lo que está en cuestión es algo más difícil de delimitar: qué significa demostrar que se ha aprendido algo en la universidad.

Durante décadas, la respuesta fue relativamente estable: saber equivalía, en buena medida, a recordar, comprender y reproducir un contenido en un contexto controlado. El examen ofrecía una forma directa —y, en apariencia, objetiva— de comprobar ese conocimiento en condiciones similares para todos los estudiantes, y sobre esa lógica se ha construido buena parte del sistema universitario.

Sin embargo, ese marco empieza a tensionarse cuando lo que se considera aprendizaje relevante se amplía. Ya no se trata solo de saber, sino de qué se puede hacer con ese conocimiento, en qué contextos y con qué grado de autonomía, una concept que atraviesa buena parte de los nuevos modelos. “Lo que buscamos es que el estudiante sea capaz de responder en contextos reales”, explica Bennani.

La cuestión, en realidad, no es tanto elegir entre examen o proyecto como decidir qué se quiere medir en cada caso. Como señala Mauri, el desafío no está en el método, sino en el tipo de aprendizaje que se quiere evaluar. Y a partir de ahí, el problema cambia de naturaleza, porque evaluar en contextos abiertos obliga a responder preguntas que no tienen una solución sencilla: cómo aislar la aportación particular person dentro de un trabajo colectivo, verificar la autoría en entornos donde el acceso a herramientas externas es constante o traducir procesos complejos en una calificación comparable y justa.

En ese punto, el examen conserva una función difícil de sustituir: permite comprobar de forma directa el nivel de cada estudiante en condiciones relativamente homogéneas. Pero, al mismo tiempo, deja fuera parte de ese aprendizaje que solo se manifiesta cuando el conocimiento se pone en práctica. La universidad se mueve así entre dos exigencias que no siempre encajan: medir con precisión lo que cada alumno sabe por sí mismo y, al mismo tiempo, evaluar aprendizajes que solo aparecen en contextos más abiertos. No tanto porque falten modelos, sino porque cada uno resuelve una parte del problema y deja al descubierto otra distinta.

Volver al aula (y a la pregunta inicial)

Esa tensión, más que resolverse, se traslada a las aulas, donde los modelos se ponen a prueba en lo concreto. Allí, lejos del debate teórico, es donde la evaluación deja de ser un sistema y se convierte en experiencia.

En una de esas aulas sin pupitres ni exámenes donde empezó nuestro relato, un grupo de estudiantes discute cómo sacar adelante un proyecto actual, con plazos, clientes y decisiones que no admiten una respuesta correcta en un check. Nadie les va a pedir que reproduzcan un temario de memoria, pero eso no significa que no estén siendo evaluados: lo están en cómo argumentan, en cómo se organizan y en cómo resuelven problemas que no estaban previstos, pero también en si son capaces de sostener una decisión o de reconocer un error, y en si el conocimiento que han adquirido les sirve, de verdad, para hacer algo con él.

Ese tipo de aprendizaje es más difícil de encajar en una calificación y también más difícil de comparar, de estandarizar o de escalar, pero es, cada vez más, el que muchas universidades dicen querer fomentar. El examen, mientras tanto, sigue ahí como una herramienta aún mayoritaria que permite fijar un mínimo común, comprobar lo que cada estudiante sabe por sí mismo y sostener una concept de rigor que no resulta fácil sustituir.

Entre ambos modelos —el de la respuesta particular person y el de la acción en contexto— la universidad no parece estar eligiendo tanto como tratando de encontrar un equilibrio que aún no termina de definirse, y en ese intento quizá la pregunta ya no sea solo cómo evaluar mejor, sino qué estamos dispuestos a aceptar como prueba de que alguien ha aprendido de verdad.